Aportes para la
construcción de una didáctica constructivista
Aprendizaje, error y práctica
pedagógica:
Luego del análisis realizado,
estamos en condiciones de afirmar que no existe una relación causal entre la
enseñanza y el aprendizaje.
No obstante, los enfoques
constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje han estado, en los últimos
años, en el centro de interés tanto de las investigaciones teóricas como de las
empíricas.
El enfoque constructivista se
basa en la tesis de que el alumno construye su propio conocimiento.
Y construir conocimientos
conlleva un largo y laborioso proceso que supone sucesivas re significaciones
de los saberes previos, lo que implica, necesariamente, realizar tareas en
forma incorrecta con respecto al resultado final.
El constructivismo rompe con el
supuesto de las posturas empiristas que conciben que el conocimiento sea
siempre efecto de un acto y que el error es lo contrario al aprendizaje, por lo
cual debería ser eliminado a la vez que deberían fijarse los aciertos para
garantizar el aprendizaje (mecánico).
Los alumnos realizan producciones
con diferentes tipos de errores pero cada vez más avanzados hasta realizar la
tarea en forma correcta. Si el docente corrige estos errores
"desde afuera", obtura
el proceso de conocimiento y no posibilita que los alumnos en tren en
conflictos y contradicciones.
Los errores constructivos no
constituyen obstáculos en el proceso de conocimiento sino todo lo contrario,
guían al docente en sus intervenciones pedagógicas.
Y, por lo tanto, los supuestos
teóricos y epistemológicos que sostengan la práctica del docente serán
determinantes para alcanzar aprendizajes genuinos.
Didáctica tradicional, didácticas
especiales y didácticas minimalistas:
Consecuentemente, plantear la
enseñanza desde el constructivismo conlleva diversos interrogantes con respecto
a lo pedagógico y, específicamente, con respecto a qué didáctica es posible
plantear en este marco.
El docente tendrá que mediar
entre ambas tramas y tender un puente entre esas dos redes de conocimientos que
se ubican como dos márgenes de un mismo río.
Los mapas conceptuales 4 permiten al
docente moverse con plasticidad ante cualquier planteo de los alumnos, aun ante
planteos que aparentemente podrían "desviar" el tema que se está
tratando, ya que al poseer un mapa conceptual que le permite organizar los
contenidos y "marcar" los caminos posibles que los relacionan, podrá
siempre considerar el planteo del alumno y reubicarlo dentro de dicha trama.
Sumariamente, en los últimos
tiempos nos encontramos con didactas 5 preocupados por la demarcación del campo
disciplinar de la didáctica y por la búsqueda de la propia identidad, y con
profesores e investigadores que tratan de afianzar la proyección de las
didácticas especiales en función de los distintos contenidos disciplinarios de
la enseñanza.
En un breve pero conciso trabajo
Ovide Menin (1996) nos permite formular una primera respuesta a nuestro
interrogante, aunque provisoria. Menin procura plantear las bases para una
didáctica minimalista y formula una propuesta de trabajo que intenta romper con
el acartonamiento normativo expresado en la tradición pedagógica, y realiza
cuestionamientos acerca de la posibilidad de trabajar con las categorías que
sustentan las didácticas especiales por áreas curriculares.
Menin plantea reemplazar el
máximo de normatividad por el mínimo saludable, pero en el marco de una
propuesta didáctica general, abordada, siempre, desde una perspectiva
interdisciplinaria.
Conocimientos
físicos, sociales y lógico-matemáticos puntos de encuentro y desencuentro:
Para comprender qué
conocimientos contienen las áreas curriculares, consideramos relevante retomar
los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con respecto a los tipos
de conocimiento:
• El
conocimiento físico es el conocimiento de las propiedades de los objetos
empíricos.
• El
conocimiento lógico-matemático es el conocimiento de las relaciones
"mentales " (lógicas y matemáticas).
• El
conocimiento social es el conocimiento defunciones, procesos y convenciones
sociales.
Los objetos físicos (empíricos)
tienen entidad propia y son, por lo tanto, independientes de la acción del
sujeto.
El conocimiento matemático se
estructura con relaciones lógicas y matemáticas inventadas por el sujeto y que
sólo existen en su "mente". Por lo tanto, su fuente es endógena y se
trata de un objeto "puro" que no pertenece al mundo físico.
El pensamiento matemático no sólo
no está contenido en la "realidad exterior" al sujeto sino que por el
contrario, la acción significativa del sujeto agrega nuevos elementos a lo real
al ordenar, cuantificar, seriar o numerar objetos.
El conocimiento social tiene
peculiaridades que lo diferencian de los demás. No puede comprenderse en forma
aislada sino todo lo contrario, conlleva pensar relaciones globales con una
fuerte interdependencia.
Por lo tanto, la enseñanza no
podrá ser similar y deberá ajustarse a las características de cada tipo de
conocimiento.
Estrategias
didácticas y ayuda pedagógica en el marco del constructivismo:
Una interpretación
constructivista de la enseñanza se articula en torno a la diversidad,
considerando los conocimientos previos de los alumnos, su estructuración
cognoscitiva y su historia singular en relación con los modos de aproximación a
los objetos de conocimiento.
El alumno no aprende solo ni por
azar. El conocimiento no sólo está mediatizado culturalmente sino también por
la acción del docente.
Al decir de Isabel Solé (1993),
las posibilidades de realizar una intervención pedagógica que facilite el
aprendizaje están en íntima relación con:
·
Un
clima de respeto mutuo y de aceptación en el aula, donde el error sea un
momento más del proceso de aprendizaje.
·
Un
modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del docente y le
permita atender a los alumnos de forma más individualizada.
·
Una
estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella desde
diversos puntos de partida
Atender a la diversidad implica,
como lo afirma A. Zabala (1993), dotarse de estructuras organizativas complejas
que contemplen las posibilidades de distintas formas de agrupamientos'.
Plenarios, pequeños grupos, parejas y trabajo individual; a la vez que
"abrir" el aula y reorganizar los espacios y el tiempo.
En este marco, planteamos una
didáctica minimalista enmarcada en una didáctica general sobre la base de una
propuesta constructivista, en la práctica cotidiana en el aula, arraigada en
una perspectiva histórica e institucional, y en la diferenciación de las
cualidades de los conocimientos a enseñar.
Por ello el docente
necesariamente tiene que adoptar
una posición con
respecto a:
·
los agrupamientos que posibilite en el aula,
·
la
estructura de participación y las formas de comunicación que promueva,
·
el modo de formular las consignas (abiertas o cerradas),
·
el modo de presentar los contenidos atendiendo a la
significatividad lógica del material y psicológica de los alumnos,
·
las
relaciones entre objetivos e intencionalidad educativa en términos de procesos
y resultados,
·
los criterios e instrumentos de evaluación a utilizar
El alumno no aprende solo y la
ayuda pedagógica es nuclear para que éstos participen activa y creativamente en
su cultura. El docente deberá ajustar la ayuda pedagógica a las reales
posibilidades de aprender de cada alumno.
Las acciones del docente sólo
podrán ser eficaces si se ajustan a la situación áulica particular y a las
posibilidades de aprender del alumno en ese lugar y tiempo específico.
Lógica de organización de los contenidos y
diversidad de la población escolar:
La imposibilidad de abordar todos
los contenidos durante un período determinado obliga a pensar en modos de
organización y presentación de los mismos en el tiempo disponible, a la vez que
a garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje, la atención a la
diversidad, plantear estrategias de enseñanza de los contenidos curriculares
que permitan dar coherencia, al interior de la práctica pedagógica y con
respecto a los proyectos institucionales y áulicos.
Atender a la diversidad supone
considerar las circunstancias derivadas de la distancia y del choque cultural.
La escuela aplica formas y maneras culturales homogeneizadas y homogeneizadoras
sobre una población que es social y culturalmente muy diversa, muy desigual.
Cada institución educativa debe
generar su propio perfil según su población escolar y sus propias
características socio-culturales. Pero todo esto supone una postura ideológica,
teórico-epistemológica y criterios pedagógicos específicos.
En otros términos, la
epistemología entra al aula con el docente, y de ello depende lo demás.
Transversalidad
de los contenidos en el aula:
Los cambios en la sociedad y en
la escuela obedecen a los modos de pensar en determinado espacio y tiempo. No
fueron siempre iguales a lo largo de la historia ni lo son hoy en diferentes lugares.
Pero en Argentina, y en Latinoamérica toda, reinan o intentan reinar ciertos y
determinados modos de pensar y, en particular, de pensar los contenidos
curriculares, la enseñanza y el aprendizaje.
A diferencia del conductismo,
donde todo el peso recae en aislar los estímulos y trabajar
interdisciplinarmente, la idea más potente del constructivismo probablemente
sea la idea de relación. Relación entre conceptos, procedimientos, normas y
valores; relación entre áreas; relación entre grados por medio de la
continuidad de los aprendizajes; relación entre contenidos curriculares y temas
transversales.
La premisa fundamental es
relacionar y posibilitar la continuidad de los aprendizajes y no dividir y
separar lo diverso.
Pero lo más significativo de todo
ello es que no solamente la educación para la salud o para la paz puede ser
contenidos transversal. Muchos de los contenidos curriculares pueden ubicarse
en otra dimensión y como núcleos temáticos en torno a los cuales se trabajen
otros contenidos.
Por lo tanto, consideramos
necesario esclarecer qué determina que un contenido sea transversal. En
principio, la idea de transversalidad surge en el marco de una estructura
curricular tradicional y, por lo tanto, puede pensarse desde dos ejes de
coordenadas cartesianas, ubicando en el eje vertical los grados o años
escolares, y en el eje horizontal, las áreas curriculares.
Hacia
la construcción de aprendizajes globalizados:
Históricamente se han realizado
diversos planteos en torno a trabajos ínter-disciplinarios en la escuela, pero
planteos que nunca pudieron ser llevados al aula, ya que se trata de una tarea
imposible de realizar en la Educación Inicial y en la Educación General Básica,
por no existir, en términos estrictos, disciplinas como para proponerse un trabajo
(inter)disciplinario.
La globalización del aprendizaje
posibilita pensar el conocimiento a partir de las relaciones, re
significaciones y reestructuraciones que los alumnos realizan.
