Resumen II de la lectura

Aportes para la construcción de una didáctica constructivista

Aprendizaje, error y práctica pedagógica:

Luego del análisis realizado, estamos en condiciones de afirmar que no existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje.

No obstante, los enfoques constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje han estado, en los últimos años, en el centro de interés tanto de las investigaciones teóricas como de las empíricas.

El enfoque constructivista se basa en la tesis de que el alumno construye su propio conocimiento.

Y construir conocimientos conlleva un largo y laborioso proceso que supone sucesivas re significaciones de los saberes previos, lo que implica, necesariamente, realizar tareas en forma incorrecta con respecto al resultado final.

El constructivismo rompe con el supuesto de las posturas empiristas que conciben que el conocimiento sea siempre efecto de un acto y que el error es lo contrario al aprendizaje, por lo cual debería ser eliminado a la vez que deberían fijarse los aciertos para garantizar el aprendizaje (mecánico).

Los alumnos realizan producciones con diferentes tipos de errores pero cada vez más avanzados hasta realizar la tarea en forma correcta. Si el docente corrige estos errores

"desde afuera", obtura el proceso de conocimiento y no posibilita que los alumnos en tren en conflictos y contradicciones.

Los errores constructivos no constituyen obstáculos en el proceso de conocimiento sino todo lo contrario, guían al docente en sus intervenciones pedagógicas.

Y, por lo tanto, los supuestos teóricos y epistemológicos que sostengan la práctica del docente serán determinantes para alcanzar aprendizajes genuinos.

Didáctica tradicional, didácticas especiales y didácticas minimalistas:

Consecuentemente, plantear la enseñanza desde el constructivismo conlleva diversos interrogantes con respecto a lo pedagógico y, específicamente, con respecto a qué didáctica es posible plantear en este marco.

El docente tendrá que mediar entre ambas tramas y tender un puente entre esas dos redes de conocimientos que se ubican como dos márgenes de un mismo río.

Los mapas conceptuales 4 permiten al docente moverse con plasticidad ante cualquier planteo de los alumnos, aun ante planteos que aparentemente podrían "desviar" el tema que se está tratando, ya que al poseer un mapa conceptual que le permite organizar los contenidos y "marcar" los caminos posibles que los relacionan, podrá siempre considerar el planteo del alumno y reubicarlo dentro de dicha trama.

Sumariamente, en los últimos tiempos nos encontramos con didactas 5 preocupados por la demarcación del campo disciplinar de la didáctica y por la búsqueda de la propia identidad, y con profesores e investigadores que tratan de afianzar la proyección de las didácticas especiales en función de los distintos contenidos disciplinarios de la enseñanza.

En un breve pero conciso trabajo Ovide Menin (1996) nos permite formular una primera respuesta a nuestro interrogante, aunque provisoria. Menin procura plantear las bases para una didáctica minimalista y formula una propuesta de trabajo que intenta romper con el acartonamiento normativo expresado en la tradición pedagógica, y realiza cuestionamientos acerca de la posibilidad de trabajar con las categorías que sustentan las didácticas especiales por áreas curriculares.

Menin plantea reemplazar el máximo de normatividad por el mínimo saludable, pero en el marco de una propuesta didáctica general, abordada, siempre, desde una perspectiva interdisciplinaria.

Conocimientos físicos, sociales y lógico-matemáticos puntos de encuentro y desencuentro:

Para comprender qué conocimientos contienen las áreas curriculares, consideramos relevante retomar los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con respecto a los tipos de conocimiento:

• El conocimiento físico es el conocimiento de las propiedades de los objetos empíricos.

• El conocimiento lógico-matemático es el conocimiento de las relaciones "mentales " (lógicas y matemáticas).

• El conocimiento social es el conocimiento defunciones, procesos y convenciones sociales.

Los objetos físicos (empíricos) tienen entidad propia y son, por lo tanto, independientes de la acción del sujeto.

El conocimiento matemático se estructura con relaciones lógicas y matemáticas inventadas por el sujeto y que sólo existen en su "mente". Por lo tanto, su fuente es endógena y se trata de un objeto "puro" que no pertenece al mundo físico.

El pensamiento matemático no sólo no está contenido en la "realidad exterior" al sujeto sino que por el contrario, la acción significativa del sujeto agrega nuevos elementos a lo real al ordenar, cuantificar, seriar o numerar objetos.

El conocimiento social tiene peculiaridades que lo diferencian de los demás. No puede comprenderse en forma aislada sino todo lo contrario, conlleva pensar relaciones globales con una fuerte interdependencia.

Por lo tanto, la enseñanza no podrá ser similar y deberá ajustarse a las características de cada tipo de conocimiento.

Estrategias didácticas y ayuda pedagógica en el marco del constructivismo:

Una interpretación constructivista de la enseñanza se articula en torno a la diversidad, considerando los conocimientos previos de los alumnos, su estructuración cognoscitiva y su historia singular en relación con los modos de aproximación a los objetos de conocimiento.

El alumno no aprende solo ni por azar. El conocimiento no sólo está mediatizado culturalmente sino también por la acción del docente.

Al decir de Isabel Solé (1993), las posibilidades de realizar una intervención pedagógica que facilite el aprendizaje están en íntima relación con:

·         Un clima de respeto mutuo y de aceptación en el aula, donde el error sea un momento más del proceso de aprendizaje.

·         Un modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del docente y le permita atender a los alumnos de forma más individualizada.

·         Una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella desde diversos puntos de partida

Atender a la diversidad implica, como lo afirma A. Zabala (1993), dotarse de estructuras organizativas complejas que contemplen las posibilidades de distintas formas de agrupamientos'. Plenarios, pequeños grupos, parejas y trabajo individual; a la vez que "abrir" el aula y reorganizar los espacios y el tiempo.

En este marco, planteamos una didáctica minimalista enmarcada en una didáctica general sobre la base de una propuesta constructivista, en la práctica cotidiana en el aula, arraigada en una perspectiva histórica e institucional, y en la diferenciación de las cualidades de los conocimientos a enseñar.

Por ello el docente necesariamente tiene que adoptar

una posición con respecto a:

·         los agrupamientos que posibilite en el aula,

·          la estructura de participación y las formas de comunicación que promueva,

·         el modo de formular las consignas (abiertas o cerradas),

·         el modo de presentar los contenidos atendiendo a la significatividad lógica del material y psicológica de los alumnos,

·          las relaciones entre objetivos e intencionalidad educativa en términos de procesos y resultados,

·         los criterios e instrumentos de evaluación a utilizar

El alumno no aprende solo y la ayuda pedagógica es nuclear para que éstos participen activa y creativamente en su cultura. El docente deberá ajustar la ayuda pedagógica a las reales posibilidades de aprender de cada alumno.

Las acciones del docente sólo podrán ser eficaces si se ajustan a la situación áulica particular y a las posibilidades de aprender del alumno en ese lugar y tiempo específico.

Lógica de organización de los contenidos y diversidad de la población escolar:               

La imposibilidad de abordar todos los contenidos durante un período determinado obliga a pensar en modos de organización y presentación de los mismos en el tiempo disponible, a la vez que a garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje, la atención a la diversidad, plantear estrategias de enseñanza de los contenidos curriculares que permitan dar coherencia, al interior de la práctica pedagógica y con respecto a los proyectos institucionales y áulicos.

Atender a la diversidad supone considerar las circunstancias derivadas de la distancia y del choque cultural. La escuela aplica formas y maneras culturales homogeneizadas y homogeneizadoras sobre una población que es social y culturalmente muy diversa, muy desigual.

Cada institución educativa debe generar su propio perfil según su población escolar y sus propias características socio-culturales. Pero todo esto supone una postura ideológica, teórico-epistemológica y criterios pedagógicos específicos.

En otros términos, la epistemología entra al aula con el docente, y de ello depende lo demás.

Transversalidad de los contenidos en el aula:

Los cambios en la sociedad y en la escuela obedecen a los modos de pensar en determinado espacio y tiempo. No fueron siempre iguales a lo largo de la historia ni lo son hoy en diferentes lugares. Pero en Argentina, y en Latinoamérica toda, reinan o intentan reinar ciertos y determinados modos de pensar y, en particular, de pensar los contenidos curriculares, la enseñanza y el aprendizaje.

A diferencia del conductismo, donde todo el peso recae en aislar los estímulos y trabajar interdisciplinarmente, la idea más potente del constructivismo probablemente sea la idea de relación. Relación entre conceptos, procedimientos, normas y valores; relación entre áreas; relación entre grados por medio de la continuidad de los aprendizajes; relación entre contenidos curriculares y temas transversales.

La premisa fundamental es relacionar y posibilitar la continuidad de los aprendizajes y no dividir y separar lo diverso.

Pero lo más significativo de todo ello es que no solamente la educación para la salud o para la paz puede ser contenidos transversal. Muchos de los contenidos curriculares pueden ubicarse en otra dimensión y como núcleos temáticos en torno a los cuales se trabajen otros contenidos.

Por lo tanto, consideramos necesario esclarecer qué determina que un contenido sea transversal. En principio, la idea de transversalidad surge en el marco de una estructura curricular tradicional y, por lo tanto, puede pensarse desde dos ejes de coordenadas cartesianas, ubicando en el eje vertical los grados o años escolares, y en el eje horizontal, las áreas curriculares.

Hacia la construcción de aprendizajes globalizados:

Históricamente se han realizado diversos planteos en torno a trabajos ínter-disciplinarios en la escuela, pero planteos que nunca pudieron ser llevados al aula, ya que se trata de una tarea imposible de realizar en la Educación Inicial y en la Educación General Básica, por no existir, en términos estrictos, disciplinas como para proponerse un trabajo (inter)disciplinario.

La globalización del aprendizaje posibilita pensar el conocimiento a partir de las relaciones, re significaciones y reestructuraciones que los alumnos realizan.